Una premessa 

Quando osservo, il rischio di non cogliere aspetti significativi o di effettuare letture non congruenti incombe. 
Provo tuttavia ugualmente ad avventurarmi in considerazioni e commenti che sono da intendersi, per così dire, senza paracadute. E per questa ragione tento di fare una lettura cercando contemporaneamente qualche criterio capace di guidarla. 

Mi chiedo perciò:

• si vuole osservare in generale o vi è un oggetto preciso di osservazione?
• Si osserva un oggetto (un tema) in sé e quindi staticamente, oppure si cerca uno sviluppo, si adotta un approccio dinamico?
• Si osservano le dimensioni attuali o quelle potenziali: la pratica osservativa ha cioè di mira il presente o prefigura il futuro?
• Quale idea di bambino? Quale idea di insegnante? Quale idea di contesto?

L’osservazione nella scuola è una pratica spesso mutuata dalla psicologia (o meglio da qualcuna delle tante psicologie). Alla pari della psicologia, anche la pedagogia osserva il bambino, l’insegnante e il contesto: non lo fa però solamente allo scopo di conoscere (obiettivo della ricerca) ma allo scopo di intervenire, favorire, promuovere, potenziare. 

Conseguentemente:

• quale idea di azione educativa è conseguente alla pratica osservativa attuata?
• Si tratta di una metodologia ‘economica’, cioè riproducibile e diffondibile?
• Quale rapporto fra pensiero (intenzionalità educativa) e azione (mediazione educativa & didattica) dell’insegnante?
• Poiché non si può guardare tutto, che cosa decidere di vedere e che cosa decidere di non vedere?

Elogio del quotidiano

Innanzi tutto per me la documentazione educativa dovrebbe essere essenzialmente un’attività di riflessione sulla qualità dell’educazione e dell’i­struzione, dovrebbe essere cioè uno strumento di chiarificazione e auto chiarificazione del lavoro educativo e didattico. Dovrebbe in altri termini aiutare a conoscere il proprio o l’altrui stile educativo e gli stili educativi degli altri educatori di uno stesso contesto educativo; dovrebbe aiutare a cogliere i problemi più significativi; dovrebbe essere anche uno strumento di informazione e diffusione e per questo richiede la definizione di modalità specifiche di scrittura per approdare ad una ‘lettura condivisa’.
Da qui la prima considerazione. Il lavoro che avete fatto contribuisce a rendere visibile nelle sue pieghe concrete e operative alcune pratiche quotidiane del ‘fare scuola’ che di solito sono destinate a rimanere in ombra. Le esperienze che avete descritto illustrano bene la ‘lotta quotidiana’ che bambini e adulti intraprendono per adattarsi, al di là di ogni teorizzazione, ad una situazione di novità e di inevitabile ansia quali sempre sono i primi giorni di scuola. Da qui anche, forse, la comprensibile fretta degli attori di raggiungere il più presto possibile una situazione di normalità (alcuni genitori, ad esempio, lo dimostrano dalla vistosa differenza dei comportamenti fra il primo e il secondo giorno di scuola). 

Il potere della scrittura

Scrivere è sempre impegnativo. L’osservazione ‘carta e penna’, quando è puntuale e accurata descrizione di quanto si è osservato e si è inteso di vedere. La documentazione scritta è un modo per stabilire un dialogo con sé stessi, ha lo scopo di raccogliere le idee su un certo problema che altrimenti passerebbe inosservato, è un modo per ripercorrere e ricostruire mentalmente i fatti. La scrittura si propone perciò come uno strumento di formazione “in itinere”. Attraverso di essa si ha modo, nella pratica osservativa, di “allenare il proprio occhio” e di addestrarsi all’osservazione costante delle peculiarità individuali di specifiche situazioni o contesti.
L’aiuto ad illuminare microcomportamenti con l’osservazione scritta por­ta ad abituarsi a rinunciare ad una ingenua fiducia fondata sul buon senso o sulla propria intuizione. 

La narrazione, ovvero la prospettiva dell’incertezza

A differenza delle diverse modalità osservative che ampiamente circolano anche nella pubblicistica del settore e che per lo più si propongono in forma chiusa (si pensi alle diverse ‘tabelle’ reperibili in proposito) l’espe­rienza presentata rimanda ad una modalità osservativa quanto mai aperta. Si tratta di metodologie talmente differenti da essere difficilmente fra loro confrontabili. Di solito il compito dell’osservatore è di raccogliere le informazioni in modo tale da poterle poi registrare, classificare, confrontare. Si impegna a considerare i dati, appunto come ‘dati’: già stabiliti, preesistenti, dotati di proprie regole. Si tratta di oggetti che, per così dire, vengono presi in sé. Il lavoro svolto invece sembra seguire un percorso diverso. Non raccoglie solamente dati dalla realtà, cerca anche contemporaneamente di ‘fare i conti’ con la realtà. A differenza di altre modalità osservative, il modo che illustra i due materiali presentati sembra caratterizzato da procedure non ben definite: la narrazione è organizzata sotto la forma di incertezza. 

Vedi perciò:

• la capacità di orientarsi e agire in una situazione nella quale gli eventi sono fluttuanti.
• la capacità di reagire a situazioni non previste.
• la capacità di risolvere i problemi che si presentano in situazione pratica.
• le sequenze di azioni che sono familiari agli osservatori come se le avessero ripercorse innumerevoli volte. Per questo possono diventare trasparenti, percorse inconsapevolmente.
• la routine che rassicura perché diviene uno schema fisso, risponde ai requisiti di conformità e di regolarità. Una situazione nuova o imprevedibilmente diversa la mette in crisi.

Narrare l’effimero

Credo sia difficile produrre una documentazione come quella che è stata presentata. Non sembra emergere in generale dai testi un’organizzazione dell’accoglienza; emergono piuttosto una miriade fluttuante di attività informali che generano una qualche forma (più o meno soddisfacente) di accoglienza. L’impressione, alla lettura, che ne ricavo è che conta più “fare qualcosa” piuttosto che prestare attenzione all'adeguatezza di ciò che viene fatto. Sembra che si agisca, insomma, ad hoc, si risponde all'hic et nunc, alle contingenze, senza una visione superiore. Sembra mancare la memoria, l’azione degli insegnanti non sembra basarsi su analogie con le esperienze passate, si agisce senza nessuna criticità, ogni azione sembra essere unica. La visibilità del campo d'azione sembra essere limitata: si assiste ad una sorta di intelligenza locale. 

Esigenza di un ‘campo ipotesi’ a monte (esplicito)

L’osservazione dovrebbe avere uno scopo euristico: a partire da alcuni fatti osservati si decide se è possibile avviare un processo di generalizzazione, si determina cioè se quanto si è osservato è riferibile solamente al campione effettivamente osservato, oppure è estensibile anche all’intera popolazione a cui esso appartiene. Per questo l’osservazione non può mai essere theory-free ma deve sempre e necessariamente fare riferimento, anche quando essa ha un carattere solamente esplorativo, ad un modello esplicativo a monte, a una teoria di riferimento (esplicita non solo per chi pratica l’osservazione ma anche per chi ne fruisce). Conseguentemente anche la metodologia di ricerca non è indifferente ma dipende sia dall’ottica di approccio culturale da cui l’osservatore parte, sia dallo scopo dell’osserva­zione per stabilire come dovrà essere attuata.
Il bisogno di conoscere bene lo sviluppo per la realizzazione di un’azione educativa adeguata nella scuola dell'infanzia e nella scuola elementare parte dalla consapevolezza che, quanto meno, il senso comune (il “buon senso”) non è sufficiente a garantire una scuola valida sul piano educativo. L’azione educativa richiede ripensamenti ed aggiustamenti che possono essere accolti sulla base di controlli mirati. La pratica dell’osservazione rimanda cioè all’idea che la qualità dell’azione educativa non è in sé affatto scontata: il lavoro educativo è trasparente a sé stesso, l’educatore ha consapevolezze solamente implicite sia della validità della propria intenzionalità educativa, sia della rispondenza fra quest’ultima e gli esiti che, nei fatti, tale azione è in grado di sortire. È meglio, insomma, non fidarsi troppo del proprio istinto, delle proprie intuizioni e del proprio desiderio di “ben fare”, per affidarsi invece ad un metodo di lavoro che sia suffragato da adeguati controlli.

Un'annotazione a margine

Nei due testi è ben rintracciabile uno sforzo di omogeneità. Ugualmente i due materiali mi sembrano diversi. Uno più distaccato dell’altro. Sembra esserci uno sforzo maggiore di estraniazione (con la ricerca anche dell’ironia). Alcuni ‘giudizi’ compaiono però ugualmente e rimangono impliciti. L’altro ha secondo il mio modo di vedere un vantaggio: si basa su un diario di cui più volte viene ripreso il testo. Lo trovo più centrato: la documentazione serve soprattutto per una ‘ri-lettura’ a distanza come processo di auto chiarificazione: è un modo per guardare al grandangolo ciò che si era visto al teleobiettivo; è un’azione di (pacato) distanziamento progressivo da una quotidianità coinvolgente e vorticosa. Per questo il secondo è a mio avviso più utile.
C’è una bella differenza fra scuola dell’infanzia e scuola elementare: si tratta però di due mondi diversi e due età diverse. Entrambi i testi vorrebbero fare un elogio alla lentezza. Anch’io sono ben d’accordo. Lasciatemi essere imprudente. Chi ci dice però che crescere non costa? Che non si possano evidenziare anche aspetti (ovviamente con grano salis) di discontinuità, esplicitare qualche strappo? 

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