Quello dell’osservazione (1)  nel nido e nella scuola dell’infanzia non è certo un tema nuovo. Esiste anzi un’ampia letteratura. Si può dire in generale che ciò che ha più orientato e guidato la pratica osservativa in relazione ai bambini piccoli è stata la ricerca e principalmente nell’ambito della psicologia dello sviluppo. In questo senso, le fonti osservative affondano le loro radici soprattutto nel primo Novecento: si pensi (per fare solo un accenno limitato e parziale), all’approccio etologico di Konrad Lorenz, a quello clinico di Jean Piaget, a quello analitico di Anna Freud, a quello sociale di Lev Vygotskij e di Jerome Bruner, a quello etnografico che fa riferimento a Claude Levi-Strauss e così via. Tutti questi approcci hanno generato a loro volta strumenti (in forma quantitativa o qualitativa) a volte legati ad uno specifico orientamento e più spesso contaminati nel tentativo di mettere insieme in un’unica sintesi approcci diversi afferenti a teorie differenti.

Sentiamo perciò qui la necessità di limitare e circoscrivere il campo rispetto al contenuto di questo contributo. Intendiamo limitarmi qui alla pratica osservativa comune (e più o meno esplicita e consapevole) che si effettua nella pratica quotidiana nei servizi per l’infanzia. Se la ricerca in sé vuole, per i metodi e le procedure che adotta un carattere di scientificità attraverso il rigore logico formale del modo di metterli in atto, la pratica educativa nella quotidianità delle educatrici e delle insegnanti ha un valore per lo più empirico perché legato a illuminare situazioni particolari che si presentano o a risolvere problemi pratici e spesso contingenti. Si tratta in fin dei conti di una buona mediazione perché la ricerca (non solo in relazione allo sviluppo ma anche nell’ambito dell’educazione) è una cosa, la pratica educativa nella quotidianità è un’altra. La ricerca ha bisogno dei suoi strumenti che la argomentano e la giustificano, la pratica educativa ha bisogno di illuminare velocemente una situazione non chiara, un problema emergente, una difficoltà che si presenta – spesso non prevista – e che ha bisogno di essere velocemente superata. Sono perciò due contesti molto diversi. La metodologia della ricerca costituisce un importante aiuto per l’osservazione pratica in situazione educativa ma senza dubbio sono necessarie mediazioni e adattamenti perché la pratica educativa quotidiana costante ha scopi e tempi diversi rispetto a quelli della ricerca.

Delimitiamo dunque il campo di questa nostra riflessione in una doppia direzione: la prima è di portare la nostra attenzione al tema dell’osservazione nella pratica nel nido e nella scuola dell’infanzia (lasciando perciò gli impianti teorici a monte), la seconda è di riferirci alle pratiche osservative suggerite da due grandi educatrici che anch’esse hanno le proprie radici nel primo Novecento. Ci ispiriamo, in altre parole, da un lato a Maria Montessori e al lavoro svolto nella Casa dei bambini alla fine del primo decennio del Novecento, dall’altro alla pratica osservativa introdotta da Emi Pikler nella sua esperienza del Centro Loczy a metà del secolo. Entrambe avevano la necessità di risolvere problemi pratici ed entrambe, conseguentemente hanno derivato quello che diventerà poi il proprio orientamento pedagogico come oggi lo conosciamo dalla necessità di risolvere problemi contingenti attraverso la necessità di garantire la crescita sana dei propri piccoli ospiti. 

Maria Montessori e "l'osservazione diretta"

Maria Montessori dedica le prime pagine del suo libro più famoso nel quale spiega per la prima volta le ragioni ed i significati di quel suo esperimento educativo che chiamerà “Casa dei bambini” al ruolo della maestra che deve essere una scienziata (Borghi, 2025). Aveva molto chiaro che per un buon processo educativo la maestra deve essere in possesso di una formazione forte (che Maria Montessori individua nella pedagogia scientifica) arrivando ad affermare che deve essere “come una scienziata”, vale a dire il suo non è da intendersi solamente come un mestiere caratterizzato dalla motivazione personale dalla buona volontà ma deve essere chiaramente in possesso di abilità strutturate in ambito educativo così come fa lo scienziato nell’ambito delle scienze. Deve, in altre parole, possedere “i ferri del mestiere” tipici della sua professione che la rendono capace di risolvere i problemi educativi emergenti. Si tratta di una preparazione a monte forte che rende la maestra sicura nel proprio lavoro non solo negli eventi ipotizzabili e facilmente immaginabili della quotidianità ma anche in relazione alle evenienze che si presentano in modo imprevisto. Maria Montessori prefigura una maestra che parla poco e osserva molto, una maestra che lascia spazio al bambino (ad ogni bambino) senza intromettersi e senza sostituirsi, una maestra che sa aspettare, che interviene solo per fornire l’aiuto giusto e su richiesta del bambino stesso. Una maestra silente ma presente, che sa cogliere l’attimo. 

Si tratta di una pratica osservativa che si svolge nella quotidianità ed ha un carattere permanente ed è per questo che la chiamiamo osservazione diretta. La maestra ha il compito di tenere costantemente alta la funzione osservativa nel senso che deve tenere costantemente sott’occhio le situazioni che si presentano e ciò che accade nel lavoro quotidiano. Lo scopo è di rispettare i ritmi e i tempi di ogni bambino e di guidare - passo passo - ognuno verso la conquista nello stesso tempo delle proprie capacità e della propria autonomia. Si tratta di una pratica osservativa nella quale la maestra procede, se così possiamo dire, “per immersione”, vale a dire si muove ed interviene in caso di bisogno reale o in seguito alla richiesta di aiuto ma soprattutto sa muoversi in sintonia e prossimità emotiva con ognuno. È un tipo di osservazione che lascia libero e nello stesso tempo svolge una funzione di tutele e di protezione discreta. È un’attenzione continua che rimane sempre concentrata su ciò che accade e non perde di vista gli avvenimenti nel loro costante scorrere. Questo tipo di pratica osservativa ha la funzione del monitoraggio e del controllo continuo, senza abbassare la guardia. 

• Il primo obiettivo (o forse il più immediatamente evidente) di questo tipo di pratica è quello di rispondere ai bisogni del momento: si tratta della vigilanza continua nei confronti dei singoli bambini in relazione ai loro bisogni fisiologici (la fame, il sonno, l’igiene, la proposta dello spazio adeguato alle sue esigenze, ecc.) e psicologici (il bisogno di rassicurazione e di tranquillizzazione, la sicurezza emotiva basata sul giusto legame, così come la preparazione dell’ambiente, la predisposizione e la messa a disposizione dei materiali e degli oggetti).
• Il secondo obiettivo (senza dubbio più complesso) ha a che fare con le fasi di crescita del bambino: l’educatore si deve mantenere sempre vigile e costantemente pronto a tenere sotto il suo sguardo anche i piccoli cambiamenti, il variare delle situazioni, i cambi e le trasformazioni spesso impercettibili che i bambini fanno nelle loro tappe evolutive, ricordando che lo sviluppo è individuale, intermittente e asincrono, ricco di progressioni e di pause, di temporanee battute d’arresto e di successive progressioni repentine. Questo tipo di attenzione vigile e costante permette di conoscere le caratteristiche individuali di ogni singolo bambino e di dare risposte personalizzate. Si tratta di un tipo di osservazione naturale, nel senso che non interferisce, non modifica le condizioni e le situazioni ad hoc ma osserva ciò che avviene nelle situazioni consuete; inoltre, si preoccupa di ciò che succede nella quotidianità e può prendere in considerazione, a seconda delle necessità e delle opportunità, le attività spontanee, il gioco, le interazioni con l’adulto oppure quelle fra bambini, ma privilegia e considera degna di grande attenzione l’attività autonoma del bambino.

Se guardiamo le antiche foto riprendono l’esperienza delle prime Case dei bambini vediamo che la maestra è vicina ai bambini ma sa stare dietro le quinte, svolge la funzione di regia senza entrare mai direttamente nella scena, rimane sempre ai lati del palcoscenico senza mai cavalcare le scene in prima persona. In questo la proposta montessoriana si discosta profondamente dalla coeva esperienza agazziana: Rosa Agazzi per tutta la vita è stata una maestra ed era immersa nel lavoro dei bambini, agiva insieme ai bambini, la postura era costantemente dentro la scena e svolgeva l’azione con e insieme ai bambini. La maestra montessoriana invece opta per la preparazione preventiva del contesto e poi lascia ai bambini il loro tempo e si sofferma ad osservare lo svolgersi dell’azione. Non è una presa di distanza, serve ad osservare meglio lo sviluppo. Per Maria Montessori l’osservazione non è un’opzione è un obbligo a cui la maestra non può sottrarsi. Nello stesso tempo è un’attività che deve essere qualificata: deve avere l’occhio allenato e competente che le permette di cogliere di volta in volta ciò che va osservato senza lasciarsi distrarre da ciò che può essere appariscente ma non significativo.

Sul piano della validità, l’osservazione diretta ha il vantaggio che non richiede forze esterne, è la più economica e non necessita di supporti particolarmente onerosi per la sua applicazione. È sufficiente un quaderno sempre a disposizione nel quale la maestra prende appunti in contemporanea al momento in cui accadono le cose oppure in differita a breve distanza di tempo. 

Non esiste l’osservatore perfetto: l’osservazione è una capacità che si può sviluppare all’infinito e molto perciò dipende dall’esperienza e dalle capacità della maestra. È ovvio, come detto, che una buona capacità osservativa dipende dalla formazione a monte e dell’esperienza conquistata via via nel tempo.

Un’obiezione possibile (e pienamente legittima) è che non si può osservare sempre, così come non si può prendere nota di tutto e per tutto il tempo su ciò che accade, e questo è vero. 

Dobbiamo però dire in primo luogo che Maria Montessori è d’accordo nel ritenere che è osservando che si impara ad osservare e mantenere alta l’attenzione significa costruirsi quella sensibilità interiore che permette di divenire capaci di notare le pieghe nascoste dei comportamenti e delle azioni dei bambini che solamente un occhio ben allenato può rilevare. E solo la maestra dotata di tale sensibilità sarà in grado di offrire quello che la Montessori chiama con acume l’aiuto giusto. 

La maestra esperta, in secondo luogo, sarà meglio capace di selezionare. Quando un bambino manifesta un cambiamento vistoso (quando, ad esempio, lo vediamo che sa reggersi in piedi e compiere i primi passi, oppure ci rendiamo conto che d’improvviso usa le parole per costruire una frase) non serve un particolare acume perché la “metamorfosi” è evidente e lo è per il semplice fatto che è già avvenuta: in questo caso, perciò, non c’è nulla da osservare. 

Con tutto questo rimane aperto un problema: chi garantisce che la maestra faccia cadere sotto il proprio ombrello osservativo ciò che è importante, utile e degno di essere osservato? In merito Maria Montessori individua due elementi. 

• Il primo riguarda il Metodo che prende il suo nome: sarà generosa nei suoi abbondanti scritti di suggerire indicazioni ed esempi di pratiche che si presentano nella quotidianità del processo educativo che riguardano sia l’impiego dei materiali di sviluppo, sia i molteplici consigli ampiamente presenti in quarant’anni di scritti che rappresentano nel loro insieme una complessa rete di principi, di visioni utopiche ma anche di analisi di casi e di indicazioni pratiche. Fra i diversi “metodi” educativi emersi fra l’Ottocento e il Novecento senza dubbio Maria Montessori è stata senza dubbio la più prolifica, feconda e ricca. La mole imponente dei suoi scritti da un lato deriva dai corsi di formazione tenuti da ella stessa nella sua lunga vita e in molte parti del mondo e non sono perciò solamente speculativi ma riflettono sempre i molteplici problemi che la maestra nella sua azione educativa si trova a dover affrontare. Dall’altro sono proprio gli stessi scritti, complessi e variamente costellati di costrutti teorici e di indicazioni pratiche a costituire la base e il patrimonio costante della maestra montessoriana.
• Il secondo si muove all’interno delle posture della maestra stessa (che a sua volta ha ricevuto una formazione montessoriana). Maria Montessori è stata la profetessa del bambino libero che cresce attraverso le molteplici prove ed errori che caratterizzano di continuo la propria crescita autonoma. Ha conseguentemente insegnato che la maestra deve essere padrona del Metodo (si pensi alle diverse “Scale del tempo” che rappresentano un’autentica guida per l’occhio per la maestra): si tratta di un vincolo che non vuole essere una schiavitù quanto piuttosto una postura riflessiva costante. L’osservazione della maestra montessoriana è radicata nella riflessione sull’esperienza del quotidiano, contiene ricerche e affanni, soluzioni e delusione, e una serie infinita di speranze. È un punto importante e che non va sottovalutato perché per la Montessori le idee (pedagogiche) nascono dai fatti empirici (da ciò che appare “emergente” dalla realtà quotidiana) e a loro volta le occorrenze quotidiane assumono significato nella misura in cui sono causa e assurgono ad idee pedagogiche. Si tratta di un “doppio vincolo” che costituisce l’essenza della pedagogia montessoriana. Le idee pedagogiche in Maria Montessori sono la coordinazione oggettiva dell’accadere educativo e delle pratiche via via messe in atto. La pratica osservativa della maestra è una reazione al semplice accadere delle cose a causa del suo prendere a interrogarle. Presi in se stessi gli accadimenti non necessariamente sono o buoni o cattivi: la maggior parte di essi scorre in modo anonimo e opaco e divengono qualcosa di lontano e destinato quasi immediatamente all’oblio. I fatti non sono però più neutri o insignificanti quando cadono in una relazione con la maestra e affiorano alla consapevolezza quando sollecitano qualcosa, quando sono confrontabili con le proprie convinzioni pedagogiche, con i propri saperi e con i saperi della propria esperienza, quando sono coerenti (o in contrasto) con i principi e con le pratiche suggerite da quel complesso e articolato sistema aperto che comunemente chiamiamo Metodo. 
  
  

Emmi Pikler e l’osservazione “non partecipante”

Secondo l’approccio Pikler l’osservatore non partecipante è una persona diversa rispetto all’educatore di riferimento (può essere perciò, secondo l’opportunità o il bisogno, la coordinatrice interna, la pedagogista o anche un’altra collega) e lo scopo è quello di intercettare un punto di vista diverso da mettere a confronto.

Con frequenza, infatti, nei gruppi di lavoro è emersa la necessità di un confronto per cogliere le differenze in relazione alla posizione e al modo di osservare da parte dell’osservatore non partecipante e dell’osservatore partecipante che adotta la persona che si occupa direttamente del bambino. Gli aspetti da focalizzare possono essere i più diversi: il rapporto del bambino con l’adulto o con gli altri bambini, la preparazione dell’ambiente, il funzionamento del gruppo, l’organizzazione del tempo, il controllo delle situazioni ritenute difficili, una situazione emotiva particolarmente delicata, ecc. 

L’osservazione non partecipante ha senso se il vissuto e il materiale di osservazione viene elaborato e condiviso: la soluzione di un determinato problema, un cambiamento atteso o un miglioramento previsto può trovare la sua attuazione dal confronto aperto e responsabile fra chi ha effettivamente in carico il bambino o la situazione esaminata e chi a diverso titolo partecipa in modo altrettanto responsabile al miglioramento del servizio. Questo significa che l’educatrice protagonista non rilascia una delega in bianco all’altra figura che non partecipa direttamente all’azione educativa perché rimane sua la responsabilità dell’azione che svolge e delle scelte che compie. In altri termini, non è esente dall’osservare in situazione di ricerca-azione e la persona osservatrice “non partecipante” è una seconda figura che le si affianca. 

L’annotazione, la descrizione scritta di ciò che è stato osservato durante o dopo l’osservazione hanno la funzione di adattare l’ambiente e adeguare la qualità della cura sia ai fini del benessere dei bambini nella loro crescita continua, sia come strumento interno di formazione degli educatori. Naturalmente, l’osservazione è una capacità che si può sviluppare e affinare fino all’infinito. 

La registrazione e l’elaborazione delle osservazioni hanno lo scopo, oltre a monitorare costantemente la situazione per il miglioramento continuo, di arricchire la conoscenza degli educatori sulla psicologia dello sviluppo e di utilizzare come metodologia di lavoro la riflessione comune, la comunicazione costante all’interno dell’equipe di lavoro. In questo modo le percezioni, le fantasie e le emozioni personali non influenzano (o lo fanno in misura minima), la comunicazione fra le persone che riflettono insieme su diversi aspetti oggetto di interesse, come ad esempio una situazione educativa o su un particolare bambino. 

I nuovi metodi di registrazione, audio e video, sono diventati strumenti fondamentali del lavoro metodologico attuale per la possibilità che offrono di riascoltare o rivedere, realizzare microanalisi, analisi individuale di ciascuno dei partecipanti, ecc.

La scelta di Emmi Pikler è di avere voluto esplicitamente separare il livello descrittivo da quello interpretativo ed esplicativo. Le interpretazioni e le spiegazioni, finalizzate a prendere le decisioni, devono arrivare in un secondo momento perché sono successive e si collocano ad un secondo livello. Lo scopo è quello di evitare di affidarsi alle semplici impressioni o di cedere a giudizi sbrigativi e a valutazioni affrettate rinunciando perciò ad interventi immediati e improvvisati. Si sa che l’oggettività in assoluto non esiste ma l’interesse a descrivere gli aspetti e le manifestazioni dei comportamenti dei bambini in modo rigoroso contribuisce quanto meno ad evitare che ognuno si limiti ad osservare solo all’interno del proprio orizzonte osservativo. La descrizione (ad esempio negli appunti raccolti, nel diario, o anche semplicemente nel confronto orale) serve a fermarsi ai fatti e a tenerli separati dalle decisioni. 

La raccolta dei dati delle situazioni osservate è quanto mai utile perché sono facilmente controllabili da quanto già elaborato dai professionisti dello sviluppo. Le moderne ricerche professionali (svolte in laboratorio o in situazione di contesto naturale di vita) sono facilmente e proficuamente contrabili sia per la loro facile disponibilità.

Per quanto ci sia un accordo preventivo può abbastanza facilmente che l’obiettivo dell’osservatrice partecipante sia differente dall’obiettivo dell’osservatrice non partecipante, o quanto meno che la prospettiva sia differente e questo, una volta avviato il confronto, rappresenta un vantaggio. 

Non bisogna tuttavia tacere, di contro, che una figura esterna sempre genera un’influenza perché il clima emotivo del gruppo dei bambini si trova modificato ed è necessario, perciò, ridurre al minimo questo impatto. Il punto di riferimento dei bambini continua ad essere l’educatrice e l’osservatrice non partecipante interagisce il meno possibile con i bambini e si configura come una presenza silente che rimane per i bambini il più possibile sullo sfondo. In altre parole, non interviene, non prende l’iniziativa, non comunica con le parole e con i gesti, ma semplicemente manifesta interesse per ciò che sta accadendo: un comportamento interessato ma discreto. 

Il vantaggio immediato dell’osservatrice non partecipante è quella di poter prendere nota e di riservarsi, in seguito, di fare delle domande all’educatrice titolare che svolge l’azione educativa. Il vantaggio per entrambe è quello di poterne in seguito discutere e confrontarsi. 

Il vantaggio comune è quello di poterne successivamente parlare nell’equipe di lavoro: qualcuno rimane colpito da qualcosa a cui gli altri non avevano fatto caso, a volte ci si preoccupa di qualcosa che in seguito alla discussione non appare importante come si pensava e, all’opposto, emergono aspetti a cui non si era inizialmente badato. Può rendere conto dei motivi delle sue azioni, tenuto conto che conosce i bambini meglio di tutti. In ogni caso è sempre interessante la conversazione e il confronto con l’educatrice che era presente ed operativa durante l’osservazione perché anch’essa è stata osservata e si sente coinvolta per il fatto di essere stata essa stessa osservata. In generale, ciò che conta è condividere le impressioni in modo che siano di aiuto sia al bambino o al gruppo dei sia alla stessa educatrice che è stata osservata nel corso delle sue azioni e del suo lavoro. E questo aiuta – al di là della presa in carico dei singoli problemi - a rimodulare lo sguardo a ridefinire gli obiettivi e in generale a migliorare l’organizzazione all’interno dell’istituzione.

Bibliografia di riferimento

Borghi Battista Q. (2024). Se la maestra deve essere una scienziata. In www.Ovunque.org aprile 2025 (https://ovunque.org/articoli/battista-quinto-borghi-01) 

• D’Odorico Laura, (2005). Lo sviluppo linguistico. Bari-Roma: Laterza
• Fontaine Anne-Marie, (2017). L’osservazione al nido. Guida per educatori e professionisti della prima infanzia. Trento: Erickson.
• Isaac Susan, (1984). L'osservazione diretta del bambino. Torino: Boringhieri.
• Montessori Maria, (1950). La scoperta del bambino. Milano: Garzanti.
• Pikler Emmi, (1996). Datemi tempo. Lo sviluppo autonomo dei movimenti nei primi anni di vita del bambino. Como: Red.
• Szanto Agnes, (2014), L’osservazione del movimento libero nel bambino, Trento: Erickson.

^[1] Queste riflessioni nascano alla luce di un’esperienza di formazione realizzata da Accademia Naven e rivolta a due nidi di indirizzo montessoriano (rispettivamente il “nido del Sole” di Pray della provincia di Biella - coordinato da Manuela Maruca - e del nido comunale “Teresa Sarti Strada” di Ossona in provincia di Milano – coordinato da Giovanna Gelsomino -) gestiti dalla Cooperativa Orsa di Agrate Brianza e svolta nell’anno educativo 2024-25. Gli spunti, le pratiche e le riflessioni emerse hanno ispirato le considerazioni che seguono. 

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